基于學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計

時間：2021-06-29 12:50:43 教學(xué)設(shè)計我要投稿

　　[摘要]

基于學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計

　　學(xué)習(xí)性評價以“學(xué)習(xí)為本”為根本價值旨?xì)w，旨在讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)目標(biāo)的價值和規(guī)定，促進學(xué)習(xí)性經(jīng)驗的生成和改進與完善學(xué)習(xí)效果，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師本位導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)觀念轉(zhuǎn)變下的教學(xué)設(shè)計需轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)性評價為取向，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w重新設(shè)定目標(biāo)，以學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力、生成力的提升建構(gòu)教學(xué)過程，以學(xué)習(xí)水平的提升進行質(zhì)量監(jiān)控。

　　[關(guān)鍵詞]

　　學(xué)習(xí)性評價；教學(xué)設(shè)計；學(xué)習(xí)水平

　　學(xué)習(xí)性評價（AssessmentforLearning）是20世紀(jì)90年代西方基礎(chǔ)教育改革中的一種新的評價，旨在促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，且對學(xué)生的學(xué)習(xí)提升有必然的幫助。布萊克和威廉教授曾通過對160種教育期刊和專著上250篇關(guān)于形成性評價的文獻進行綜述，發(fā)現(xiàn)在實施學(xué)習(xí)性評價的課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)收益（learninggains）顯著提高[1]。該評價中學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升以轉(zhuǎn)變教師主導(dǎo)的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式為基本途徑，而教學(xué)和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計本身是以促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為最終目的，傳統(tǒng)工具理性導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計重“教”輕“學(xué)”，已然背離了教學(xué)設(shè)計的初衷。由此，改變傳統(tǒng)“以教定學(xué)”的教師主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方式，再次審視教學(xué)設(shè)計以促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為初衷，需以學(xué)習(xí)性評價為取向進行教學(xué)設(shè)計。

　　一、學(xué)習(xí)性評價取向的目標(biāo)設(shè)計

　　教學(xué)設(shè)計以教學(xué)目標(biāo)為方向，學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)方向是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。目標(biāo)方向來源于該評價中師生共享的學(xué)習(xí)目標(biāo)理念，而教學(xué)設(shè)計中與目標(biāo)實現(xiàn)最為密切的因素是教師的教學(xué)。由此，學(xué)習(xí)性評價取向的目標(biāo)設(shè)計以師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)為基本特征，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)為基本方向，以教師專業(yè)水平提升為支點的基礎(chǔ)目標(biāo)的實現(xiàn)為外在借力，為之提供支點。

　　（一）師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)

　　教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)分享于學(xué)生是學(xué)習(xí)性評價開展的基本前提，即讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、為什么學(xué)習(xí)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何評價學(xué)習(xí)結(jié)果。“須使學(xué)生明了學(xué)習(xí)目標(biāo)以及評價標(biāo)準(zhǔn)”，即學(xué)習(xí)性評價是“學(xué)習(xí)者和他們的教師為了確定學(xué)生現(xiàn)在在哪里（where），應(yīng)該到哪里（where），以及如何更好的到達那里（how）而收集和解釋證據(jù)的過程�！盵2]因此，學(xué)習(xí)性評價取向的目標(biāo)設(shè)計的特征之一在于其設(shè)計的目標(biāo)是師生共享的，以此回應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中目標(biāo)封閉性的問題。共享目標(biāo)的意蘊：于學(xué)生或教師而言對教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)都是非常明確的，即融學(xué)習(xí)性評價師生共享教學(xué)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的理念于教學(xué)設(shè)計之中[3]。此外，學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的“以教定學(xué)”，趨向“以學(xué)定教”，其共享的學(xué)習(xí)目標(biāo)既來源于師生的交互學(xué)習(xí)，也是師生交互學(xué)習(xí)的一個基礎(chǔ)。教育中強調(diào)民主，也需保持教師教學(xué)的主導(dǎo)性，學(xué)生需跟隨著教師教學(xué)設(shè)計目標(biāo)的大方向走；同時，教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)是基于教師對學(xué)習(xí)者的深入了解，最終所設(shè)計的目標(biāo)是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和提升教師的專業(yè)水平。由此，可以說學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)是為師生共同設(shè)計的，需要師生間的交互學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)。“交互學(xué)習(xí)”和“共享”為師生交互學(xué)習(xí)的共享目標(biāo)的關(guān)鍵詞，從其入手構(gòu)思這樣的教學(xué)目標(biāo)。“交互學(xué)習(xí)”是一種學(xué)習(xí)方式，教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)需要師生間進行交互學(xué)習(xí)以達到目標(biāo)真正能夠共享的狀態(tài)。同時，師生共享的目標(biāo)來源于師生交互學(xué)習(xí)，目標(biāo)的存在并非先于學(xué)習(xí)者，而是與之共生，即有了教學(xué)對象（學(xué)習(xí)者）才有教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)。首先，師生為預(yù)設(shè)目標(biāo)而做的準(zhǔn)備工作，即師生彼此交流，尤其是教師深入了解學(xué)生的認(rèn)知水平；其次，師生為達到這樣預(yù)設(shè)的目標(biāo)協(xié)同學(xué)習(xí)，教師引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生反饋信息協(xié)助教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，從而提高教師的專業(yè)水平。教師不僅將目標(biāo)告訴學(xué)生，還應(yīng)幫助其明白教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)。以“交互學(xué)習(xí)”為前提的“共享”目標(biāo)不再是教師的“主觀規(guī)定”，師生對教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)是明晰的。

　　（二）學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)

　　以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)是實施學(xué)習(xí)性評價的首要目的，也是教學(xué)設(shè)計的邏輯起點及初衷。與其他教育教學(xué)評價不同，學(xué)習(xí)性評價不是對學(xué)習(xí)的評價，摒棄了傳統(tǒng)教育評價中對學(xué)生的甄別、篩選等功能，首要目的是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計的初衷也是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供一個支點，使其更有效地學(xué)習(xí)�，F(xiàn)將學(xué)習(xí)性評價促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一理念融入教學(xué)設(shè)計中，一方面是從理論上將教學(xué)設(shè)計再次與促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一目的進行對接，另一方面為實踐中的教學(xué)設(shè)計構(gòu)建一個理論框架[3]。學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)，必然是實現(xiàn)于完整的教學(xué)過程之中。

　　教、學(xué)、評三者的結(jié)合，并貫穿于教學(xué)的全過程，整個教學(xué)過程才是完整的。學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展是教、學(xué)、評三者合力的結(jié)果，而力求提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展需轉(zhuǎn)變這三者的傳統(tǒng)行為方式。影響這三者行為方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素是教師的教學(xué)設(shè)計，其對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程以及評價方式的預(yù)設(shè)，在很大程度上對其有著規(guī)定性的作用。由此，教學(xué)設(shè)計中需注重這三方面行為方式的轉(zhuǎn)變：其一，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式。教師是教學(xué)的設(shè)計者，教師的教學(xué)方式包含于教學(xué)設(shè)計中�；谔嵘龑W(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展，需要改變傳統(tǒng)教師為主的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)為教師為導(dǎo)的教學(xué)方式。教師不再是課堂的主宰，而是引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主體，形成以教為導(dǎo)，以學(xué)為主的課堂教學(xué)形式。其二，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)設(shè)計規(guī)定著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的基本時間、空間、內(nèi)容、程序，影響著其基本學(xué)習(xí)方式的采用[4]。現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的分水嶺是學(xué)習(xí)自主，而非他主，教學(xué)設(shè)計應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生由傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向自主、合作、探究等為特征的學(xué)習(xí)方式。其三，改變評價方式及其結(jié)果的使用。教學(xué)中采用學(xué)習(xí)性評價，打破傳統(tǒng)教育評價過于量化和單一性現(xiàn)象，從而趨向深化和多維的評價。同時，轉(zhuǎn)變評價結(jié)果的使用，學(xué)生成為主要使用者，學(xué)生利用評價結(jié)果中的信息來審視自己的學(xué)習(xí)方式，從而改善學(xué)習(xí)策略提升學(xué)習(xí)水平，即評價是為了學(xué)習(xí)的評價。

　　（三）教師專業(yè)水平提升為支點的附加目標(biāo)

　　學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計以教師專業(yè)水平的提升為支點的附加目標(biāo)。教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點，同時也是教學(xué)本身所要實現(xiàn)的目標(biāo)之一，正所謂“教學(xué)相長”。一方面，從其作為“支點”來分析，教學(xué)設(shè)計的邏輯起點是促進學(xué)生的發(fā)展，學(xué)習(xí)性評價也以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)[3]，所以，教育教學(xué)中需要尋找可以省力、有效撬動學(xué)生發(fā)展的支點。而與學(xué)生發(fā)展關(guān)系最為密切的外界因素——教師，自然成為了這一核心目標(biāo)實現(xiàn)的關(guān)鍵因素，其專業(yè)水平的提升無疑成為了外界撬動學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點。另一方面，從教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)習(xí)性評價取向教學(xué)設(shè)計的附加性目標(biāo)分析，教學(xué)設(shè)計可以說是對教與學(xué)的設(shè)計，在預(yù)想提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的同時，也需要考慮提升教師的專業(yè)水平素養(yǎng)，加固“支點”。此外，學(xué)習(xí)性評價以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為首要目標(biāo)，也力求提升教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)習(xí)性評價即教師和學(xué)生共同參與評價，并借此提供信息作為反饋來改變教師的教和學(xué)生的學(xué)[5]。

　　學(xué)習(xí)性評價的核心內(nèi)涵是該評價為雙向互動的過程，不僅僅是教師通過評價來調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生的需要，同時教師也通過反饋的信息來促進其個人的發(fā)展。同時，源于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，唯有走在專業(yè)不斷發(fā)展的道路上才能彰顯其職業(yè)魅力和應(yīng)對外界帶來的各種教學(xué)挑戰(zhàn)[3]。基于教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)習(xí)性評價教學(xué)設(shè)計中的核心目標(biāo)實現(xiàn)的支點，同時也作為該評價取向下教學(xué)設(shè)計的附加性目標(biāo)。由此，學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計構(gòu)想了提升教師專業(yè)水平的三個部分：自我學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)性評價。首先，教師的自我學(xué)習(xí)是終身自我發(fā)展、自我完善的過程，需要教師進行反思性實踐，在提升教師反思能力的同時審視其教學(xué)策略、教學(xué)進展和教學(xué)效果等；其次，教師間同伴互助，進行合作學(xué)習(xí)，在提升教師合作能力的同時，與同伴進行教學(xué)問題進行交流、互提意見；最后創(chuàng)設(shè)有利于教師專業(yè)水平提升的環(huán)境，建立相應(yīng)評價機制，借鑒學(xué)習(xí)性評價理念，以激勵機制為主。學(xué)習(xí)性評價理念倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)�？梢哉f，教師的專業(yè)水平是在對自身實施學(xué)習(xí)性評價的過程中得到不斷提升，能夠有效地提升教師對學(xué)習(xí)性評價的使用水平，成為提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的堅實的“支點”。

　　二、學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)過程設(shè)計

　　教學(xué)設(shè)計的重點在于其過程設(shè)計，學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)過程重在不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，在整個教學(xué)過程中的理想狀態(tài)是學(xué)生學(xué)習(xí)力的持續(xù)提升。而學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升必然實現(xiàn)于教學(xué)活動之中，其外顯為教學(xué)活動中學(xué)生趨于積極的表現(xiàn)力，而其本質(zhì)是教學(xué)活動中動態(tài)生成而帶來的發(fā)展。由此，學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)力求構(gòu)建學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過程模式、表現(xiàn)力持續(xù)張揚的活動模式和生成力不斷演繹的互動模式。

　　（一）學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過程模式

　　學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者能夠進行有效學(xué)習(xí)的綜合能力，有學(xué)者將其概括為六個要素被學(xué)者們廣為引用，即學(xué)習(xí)行為的總動力、學(xué)習(xí)需求的識別力、學(xué)習(xí)潛能的評價力、學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)活動的激活力以及學(xué)習(xí)能力[6]。學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，在教學(xué)的過程中必然需要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。教學(xué)設(shè)計最終走向?qū)嵺`，學(xué)習(xí)力的提升并非一蹴而就，而是需要一個實踐的過程，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中不斷提高其學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)力的持續(xù)提升并非僅是課堂教學(xué)中提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的必然要求，也是與終身學(xué)習(xí)結(jié)伴而生的學(xué)習(xí)化社會的時代要求。在教學(xué)過程中，建構(gòu)學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過程模式，是學(xué)習(xí)性評價取向教學(xué)設(shè)計的理論構(gòu)想。在教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的直接指導(dǎo)者，從而幫助學(xué)生認(rèn)識自己學(xué)習(xí)的潛能和發(fā)展的可能，由此教師無疑是學(xué)習(xí)力持續(xù)提升的過程模式的總設(shè)計和實施者[7]。由此，從教師的角度來構(gòu)建該模式，需要做以下幾方面努力來著手持續(xù)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力：明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、重塑學(xué)習(xí)者的主體意識、分享多元的學(xué)習(xí)方法、成為學(xué)習(xí)上的合作者和學(xué)會自我的學(xué)習(xí)性評價。

　　（二）表現(xiàn)力持續(xù)張揚的活動模式

　　學(xué)生的表現(xiàn)力是指其在整個教學(xué)過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，所表現(xiàn)出的帶有個人特征的特長和才華。擁有較強表現(xiàn)力的學(xué)生在學(xué)習(xí)上積極主動，傾向于自主探究，有利于自身創(chuàng)新人格的發(fā)展。同時，教師可以通過學(xué)生的表現(xiàn)力從多維的角度去了解一個立體的學(xué)生，有利于其診斷自我教學(xué)和更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。如同加涅所說，內(nèi)部的變化必須通過外在的表現(xiàn)變化反映出來，表現(xiàn)的相對持久的'變化是衡量學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要指標(biāo)。然而，目前我國的教育中學(xué)生的表現(xiàn)力卻處于缺失的狀態(tài)，現(xiàn)行的中小學(xué)教育，單一的教學(xué)方式，重視智育的教育傾向，忽視生命成長規(guī)律的教育行為等現(xiàn)象普遍存在，這在很大程度上阻礙著學(xué)生表現(xiàn)力的發(fā)展，導(dǎo)致課堂教學(xué)很多時候成為教師的獨白，學(xué)生集體沉默，極度缺乏表現(xiàn)力[8]。基于此，學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計建構(gòu)了學(xué)生表現(xiàn)力持續(xù)張揚的活動模式。將學(xué)生的成長、發(fā)展與變化作為實施教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，這也是目前課改所期許的。建構(gòu)表現(xiàn)力持續(xù)張揚的活動模式，一方面，教學(xué)需設(shè)計更多的活動，讓學(xué)生學(xué)會表現(xiàn)，在活動中充分地展現(xiàn)自己的特長和才華。教師在教學(xué)活動中創(chuàng)設(shè)學(xué)生表現(xiàn)的情境、激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)興趣、關(guān)注個體的表現(xiàn)等等，教師尤其要注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)意愿和表現(xiàn)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，適度引導(dǎo)學(xué)生合理地表現(xiàn)自我和提升自身的表現(xiàn)能力。另一方面，教學(xué)設(shè)計上注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力，即學(xué)生表現(xiàn)力的持續(xù)張揚。教學(xué)設(shè)計中要突顯對學(xué)生自信心和反思意識的培養(yǎng)，自信心是一個人能夠表現(xiàn)自我的一扇窗戶，很多學(xué)生渴望表現(xiàn)自我，由于缺乏自信一直關(guān)閉著走向外界的窗戶；反思意識是一個人積極進取的必備思維，沒有人能夠代替自己去進步，學(xué)生唯有通過反思，審視自己的表現(xiàn)，才能在接下來的學(xué)習(xí)中展現(xiàn)出更好的自己。學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計中融入了學(xué)習(xí)性評價的理念，教師以積極的心態(tài)肯定每個學(xué)生都能進步，幫助學(xué)生樹立和穩(wěn)固自信心；學(xué)習(xí)性評價倡導(dǎo)學(xué)生自我評價，必然需要學(xué)生的自我反思才能客觀有效地評價自己。

　　（三）生成力不斷演繹的互動模式

　　生成是生長和建構(gòu)，是根據(jù)課堂教學(xué)本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的終極價值和核心理念是“一切為了每一個學(xué)生的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個動態(tài)的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預(yù)見，也就產(chǎn)生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預(yù)設(shè)下的現(xiàn)象，另一類是我們不曾預(yù)設(shè)到的現(xiàn)象�！皠討B(tài)生成”是新課程理念下課堂教學(xué)的主要特征，它強調(diào)課堂教學(xué)要改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)固定不變、按部就班、機械僵化的教學(xué)模式，主張課堂教學(xué)必須構(gòu)建生成性的探究性活動過程[9]。學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計由此構(gòu)建教學(xué)中生成力不斷演繹的互動模式（如圖1）。生成力不斷演繹的課堂是需要師生互動，教學(xué)過程中因互動而有生成。那么，教學(xué)設(shè)計上需要教師的生成性教學(xué)，生成性教學(xué)的實踐先于理論，早在80年代意大利瑞吉歐在幼兒教育中就進行了生成性教育，即在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)[10]。學(xué)習(xí)性評價旨在師生互動的狀態(tài)下不斷提升課堂的生成力，由此構(gòu)建如圖所示的生成力不斷演繹的互動模式。在課堂互動的情境下，將預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)輸入，經(jīng)過師生的課堂互動，對師生原有知識經(jīng)驗產(chǎn)生同化與順應(yīng)的作用（互動后輸入），形成動態(tài)生成（預(yù)設(shè)性與非預(yù)設(shè)性），反饋給師生并與預(yù)設(shè)目標(biāo)進行整合，最終對教學(xué)目標(biāo)進行調(diào)整，如此不斷循環(huán)動態(tài)生成新的內(nèi)容。由此教學(xué)設(shè)計中需要明確兩點：一是在彈性預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)下開展生成性教學(xué)；二是需要創(chuàng)設(shè)課堂互動情境。真正的教學(xué)設(shè)計始于教學(xué)之前，但并不終結(jié)于教學(xué)活動之時，是一個開放多元對話的過程[11]。

　　三、學(xué)習(xí)性評價取向的質(zhì)量監(jiān)控設(shè)計

　　教學(xué)設(shè)計并不是一次就可以完成的，需跟隨教學(xué)的發(fā)展而不斷完善。學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計始終圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)而展開，最終必然以學(xué)生學(xué)習(xí)水平來作為衡量教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而在教學(xué)活動中，有效獲取學(xué)生學(xué)習(xí)情況在于師生間及時的反饋，針對反饋信息而改進學(xué)習(xí)情況的關(guān)鍵在于對學(xué)習(xí)策略的掌握。所以，學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計以學(xué)習(xí)水平提升為質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，同時建構(gòu)了多元反饋回路的師生交互。

　　（一）學(xué)習(xí)水平提升的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

　　教學(xué)設(shè)計的最后一個環(huán)節(jié)是對學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)控進行設(shè)計，以此確保和評估教學(xué)活動的效果。學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升作為檢測學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即以學(xué)習(xí)性評價為取向的教學(xué)設(shè)計在最終的質(zhì)量監(jiān)控方面以確保和提升教學(xué)和學(xué)習(xí)的質(zhì)量為重心目的[3]。其遵循實施學(xué)習(xí)性評價首要目的在于提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的理念，在其質(zhì)量監(jiān)控方面的設(shè)計旨向為了學(xué)習(xí)的評價而非對學(xué)習(xí)的評價。學(xué)習(xí)性評價是為了學(xué)習(xí)的評價而非對學(xué)習(xí)的評價，學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升在于對教學(xué)過程中所構(gòu)建的學(xué)生學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力以及課堂生成力的提升，并非測驗所得的分?jǐn)?shù)提升。學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計是融學(xué)習(xí)性評價理念于其中，最終的質(zhì)量檢測必然基于實施學(xué)習(xí)性評價的基礎(chǔ)上。可以說，學(xué)習(xí)水平的提升作為監(jiān)測學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，基于對以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo)回應(yīng)，源于對教學(xué)過程的檢測和學(xué)習(xí)性評價實施的必然選擇。其一，目標(biāo)是開展評價活動的依據(jù)，由此，學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升作為其呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是決定于以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的核心目標(biāo)。此外，回應(yīng)了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計對于教學(xué)或?qū)W習(xí)質(zhì)量監(jiān)控方面背離教學(xué)設(shè)計初衷的問題。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中對教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的評估大多采用終結(jié)性評價，源于其評價的目的在于對學(xué)習(xí)的評價，即客觀反映出學(xué)生對于課堂教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，即為了評價而評價。其二，以學(xué)習(xí)水平的提升來檢測學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量是對教學(xué)過程的檢測，因為學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升體現(xiàn)于教學(xué)過程中，即在于學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力和課堂生成力不斷提升，回避了終結(jié)性評價欠缺持續(xù)提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的弊端。其三，教學(xué)活動中實施學(xué)習(xí)性評價是以學(xué)習(xí)水平提升作為監(jiān)測學(xué)習(xí)質(zhì)量的合理選擇。提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平是該評價的首要目的，且該評價也是為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。基于以上原因分析，學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升需要教師、學(xué)習(xí)者及其同伴的多維評估。在教學(xué)活動開始時需要教師對學(xué)生學(xué)習(xí)水平的評估，在教學(xué)活動中對學(xué)生學(xué)習(xí)力、表現(xiàn)力和課堂生成力情況的持續(xù)記錄，以此形成對每個學(xué)生學(xué)習(xí)情況的檔案袋，便于個體學(xué)生學(xué)習(xí)情況的前后對比。同時，學(xué)習(xí)者及其同伴在教師的引導(dǎo)下，學(xué)會自我學(xué)習(xí)情況評價和對同伴學(xué)習(xí)情況的評價。那么，學(xué)生的檔案袋貫穿學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，教師、學(xué)習(xí)者及其同伴的多維評價充實學(xué)生的檔案袋，最終能夠客觀深入評估學(xué)生的學(xué)習(xí)水平是否提升。

　　（二）多元反饋回路的師生交互

　　多元反饋回路的師生交互作為教學(xué)過程中提升教學(xué)質(zhì)量的一個有效機制。學(xué)習(xí)和成長都發(fā)生在循環(huán)系統(tǒng)的反饋中，可以說學(xué)習(xí)是建立在反饋基礎(chǔ)上的一個循環(huán)回路，而并非依靠接受的信息。由此，學(xué)習(xí)性評價為取向的教學(xué)設(shè)計在其質(zhì)量監(jiān)控方面的一個理念：教學(xué)的主體之一學(xué)生根據(jù)教師的反饋調(diào)整學(xué)習(xí)，以改進學(xué)習(xí)策略而提高學(xué)習(xí)水平，最終完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師同樣根據(jù)學(xué)生的反饋信息，來審視自身的教學(xué)情況適當(dāng)調(diào)整教學(xué)，以提升其專業(yè)水平。具體的反饋回路（如圖2所示）：在課堂教學(xué)的環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的改進建立在兩部分反饋信息上，一是來自教師的反饋，通常是教師的建議、評價等，二是直接來自對自身學(xué)習(xí)情況的反思；同樣，教師的教學(xué)水平的提升也是建立于兩部分反饋信息上：學(xué)生的信息反饋和自己對教學(xué)情況的反思。那么，教學(xué)設(shè)計在這一塊就需要有兩方面的設(shè)計：一方面創(chuàng)設(shè)一種利于反饋的課堂環(huán)境；另一方面是師生對于反饋信息的使用。一方面，教師創(chuàng)設(shè)利于反饋的課堂環(huán)境，其中師生間的心理環(huán)境最為關(guān)鍵。課堂教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)從來都不是單向線性運作的模式，是需要來自多維的互動，有互動才會有真實的反饋，而真實的反饋必然需要建立在彼此信任的心理環(huán)境之上，即和諧的師生關(guān)系。師生間沒有隔閡，學(xué)生敢于暴露自己對學(xué)習(xí)和教學(xué)最真實的意見和行為，教師才能有機會捕捉到來自學(xué)生們的反饋信息。另一方面，師生對于反饋信息的使用，關(guān)鍵在于教師。教師在捕捉學(xué)生反饋的信息的同時，需要引導(dǎo)學(xué)生使用反饋信息。教師從學(xué)生對其教學(xué)的反饋中及時審視教學(xué)過程，學(xué)生的反饋包括了所有教師可利用的信息，如對課堂教學(xué)的反應(yīng)、對所學(xué)內(nèi)容的掌握以及對評價方式的理解。然而，教師需要有選擇性地提取這些反饋信息，因為這種信息必須在提高教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方面具有建構(gòu)、教育以及互動等意義，才能稱之為“反饋信息”[12]，即有效的反饋信息。那么，同時也需要教師提升自身的反饋能力，以使學(xué)生根據(jù)教師的反饋來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平。教師在課堂中應(yīng)給予學(xué)生及時口頭的反饋，即學(xué)習(xí)性評價實施過程中常用的策略：對于學(xué)生課堂中回答的問題予以及時的口頭反饋、給予學(xué)生作業(yè)予以評語式的反饋等。學(xué)生由此得到的學(xué)習(xí)反饋是質(zhì)化的，不僅僅知道自己學(xué)習(xí)存在哪些問題，更重要的是知道為什么會出現(xiàn)這些問題，基于此，學(xué)生改進原先的學(xué)習(xí)策略，以達到提升自己學(xué)習(xí)水平的效果。

　　（三）學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)

　　教學(xué)質(zhì)量以學(xué)生學(xué)習(xí)水平提升為標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)水平的提升需要師生的交互學(xué)習(xí)、生生的合作學(xué)習(xí)，更需要學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中沒有的外界的幫助，必然需要掌握合理的學(xué)習(xí)策略。索科爾（Sokol）研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)[13]�？梢哉f，使用學(xué)習(xí)策略已成為衡量學(xué)生是否學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考，體現(xiàn)其學(xué)習(xí)水平的根本標(biāo)志，是影響學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展的主要因素之一。然而，使用學(xué)習(xí)策略并非是提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的關(guān)鍵，在不同的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)中合理地使用學(xué)習(xí)策略，才能實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升。此外，學(xué)習(xí)性評價最基本的理念是，只要學(xué)習(xí)者努力、得到幫助、使用正確的方法，所有人都可以提高他們的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)作為學(xué)生提升其學(xué)習(xí)水平的關(guān)鍵。即學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中運用合理的學(xué)習(xí)策略，而且針對不同的學(xué)習(xí)任務(wù)進行相應(yīng)的調(diào)整和轉(zhuǎn)換。教學(xué)設(shè)計的目的就在于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，正如我國教育改革必須致力于消解主要靠教的體系，回歸主要靠學(xué)的體系，才能有突顯教育改革的實效。從教學(xué)設(shè)計的角度來審視學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)，首先有一個前提是教學(xué)策略具有可教性。盡管學(xué)術(shù)界目前對學(xué)習(xí)策略的含義、性質(zhì)的識別、觀察、檢測等問題未達成一致意見，但就學(xué)習(xí)策略本身而言它是一種知識范疇，因而是可教、可學(xué)、可遷移的。從掌握能合理轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)策略、能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)水平的角度，教師需要有效設(shè)計學(xué)習(xí)策略的教學(xué)問題。首先，激發(fā)學(xué)生利用學(xué)習(xí)策略進行自主學(xué)習(xí)的動機，使之認(rèn)識合理地使用學(xué)習(xí)策略能夠提升其學(xué)習(xí)；其次，幫助學(xué)生理解具體學(xué)習(xí)策略的使用條件、操作程序，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)習(xí)任務(wù)，在具體情境中教授、引導(dǎo)學(xué)生使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略；最后，長期堅持系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在不同的情境里使用不同學(xué)習(xí)策略，并且監(jiān)控自己學(xué)習(xí)策略使用的進展。這就需要教師有意識地訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會自我監(jiān)控、檢查、評價和改進其學(xué)習(xí)策略，并且能夠遷移到新的學(xué)習(xí)任務(wù)中，從而提升學(xué)生自身使用學(xué)習(xí)策略的能力。教學(xué)設(shè)計從來都不是只為了教師的教，而是兼顧“教”與“學(xué)”，學(xué)習(xí)性評價取向的教學(xué)設(shè)計立意于這一初衷，從目標(biāo)到過程再到最后的監(jiān)控設(shè)計，始終堅持以教師教學(xué)提升為支點，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨?xì)w。

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