中國教育報 2002-07-23 崔曉暉
在教書育人的神圣道路上，走在理想與現(xiàn)實之間的一直是我們可親可敬的教師。任何的教育理念、教育原則、教育內(nèi)容無不是經(jīng)過他們得以實踐和實現(xiàn)。作為教育思想與教育現(xiàn)實的紐帶，任何教育教學(xué)改革都以教師自身理念與方法的更新為前提。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)的頒布標(biāo)志著調(diào)整、改革和重構(gòu)符合我國素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系的這一工程的全面啟動。新的課程體系，滲透著全面、和諧和創(chuàng)新的理念，凝聚著教育工作者的心血。欣慰之際，人們把思慮的目標(biāo)最終定格在理想與現(xiàn)實之間的使者--教師身上。我們在關(guān)注新課程本身的同時，也沒有忽略新課程的實踐者。由教育部基礎(chǔ)教育司委托、組織部分基礎(chǔ)教育課程改革的部分專家編寫的《為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〉解讀》一書，以新一輪課程改革的課程理念為統(tǒng)領(lǐng)，一方面從不同專業(yè)背景闡述了相關(guān)的核心概念：課程改革的背景與目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材開發(fā)、教學(xué)理念與策略、課程與教材評價、課程管理與課程資源等；一方面以專門的章節(jié)對新課程中教師的成長進(jìn)行了論述。
該書以課程改革的歷史表明：任何“防教師”(proof-teacher)的課程都不可能實現(xiàn)改革的預(yù)期目標(biāo)。教師對新課程的理解和參與是推進(jìn)新課程改革的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新課程倡導(dǎo)一種課程共建的文化，需要教師重新認(rèn)識自己的角色。即新課程中的教師再也不是專家編寫的教科書的執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生以及家長、社會人士等一同建構(gòu)新課程的合作者。
傳統(tǒng)教育中的教師，被描述成一種孤獨的角色，因為他們在課堂上總是以中心的形式出現(xiàn)，身份的差異使其與學(xué)生有隔離感，像一位教師說的那樣：在教師休息室中，除了寒暄以外，我們不談班級的事情。我們不想讓他人知道自己的事情，害怕別人認(rèn)為自己是不稱職的老師。教師間的孤立是不幸的，因為他們需要從彼此的身上汲取經(jīng)驗和新鮮的東西。教師與教育管理者之間更多的是上下級關(guān)系而非協(xié)商、合作、整合、創(chuàng)新的同行者……
新課程的綜合化提出了“教師要合作”這一重大要求。在新課程中，教師有責(zé)任對家長解釋新的概念、解釋教育工作者的行動意圖，教師有義務(wù)向社區(qū)的成年人說明將要進(jìn)行的變革，以便為學(xué)生創(chuàng)造更完整的教育環(huán)境；教師必須與家長或?qū)W生的代理人建立密切的關(guān)系，共商教育問題，向他們說明教育既是一項專門的工作，需要具有特殊資格的教師，又是一項學(xué)校、家庭和社會的共同事業(yè)，也需要家長的積極配合，否則會出現(xiàn)5+2小于7、甚至小于5的效果(雙休日兩天的環(huán)境影響削減甚至抵消了五天的學(xué)校教育成果)。在新課程實施中，學(xué)校教育管理者將面臨來自各個方面的壓力，常常會處于兩難的境地，但他們對新課程推行的作用至關(guān)重要，他們要走在改革的前列，又不能對新課程中的問題武斷地下結(jié)論。這就需要教師在這種新舊觀念與標(biāo)準(zhǔn)相沖突又必然走向統(tǒng)一的過程中，要具有耐力和抗干擾的能力，積極地與管理者一起創(chuàng)造一種協(xié)商、整合與創(chuàng)新的氣氛，勇于闡述自己的教育理念和教育設(shè)計思想，以新的評價標(biāo)準(zhǔn)推動整體改革的深入。
在新課程中，教師將再也不是一個只知教書的匠人，而是一批擁有正確的教育觀念、懂得教育技術(shù)、善于合作的探索者。從教師對課程內(nèi)容的把握來看，新課程與傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育課程的差別在于“確定性”與“不確定性”的區(qū)別，這一區(qū)別留給教師很大的創(chuàng)新的空間和余地。
過去，基礎(chǔ)教育課程的確定性特征十分明顯：統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一的教材教參、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，全國同年級同學(xué)科的課堂教學(xué)如出一轍，這種機(jī)械化的教學(xué)運(yùn)動是靠課程內(nèi)容的精確性作保證的；教師依賴于教科書和參考書，較多地喪失了獨立性和創(chuàng)造性，這種課程環(huán)境影響了教師教學(xué)水平的發(fā)揮，也掩蓋了教師不同的專業(yè)水平。
與此相反，新課程增加了教學(xué)中本來沒有的那些不確定性。表現(xiàn)在；教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果的不確定性(由知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀的多元取向引起的)；教學(xué)對象的不確定性，即不用統(tǒng)一的規(guī)格和評價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行個別化教育；教學(xué)內(nèi)容的不確定性，表現(xiàn)為課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有很大余地，得分點大大減少和淡化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料補(bǔ)充教材的內(nèi)容；教學(xué)方法與教學(xué)過程的不確定性，表現(xiàn)在教師有較大的自由，能更為靈活地選擇與應(yīng)用教學(xué)法，在教學(xué)過程中可支配的因素增多等等。從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容和環(huán)境四因素的整合，使課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”。這種四因素交互的動態(tài)情境，使教師具有創(chuàng)造新形式、新內(nèi)容的空間：創(chuàng)造出班級氣氛、創(chuàng)造某種教學(xué)環(huán)境、設(shè)計教學(xué)活動、表達(dá)自己的教學(xué)理念，每一堂課都包含著創(chuàng)新的要求，每一堂課都是對教師“教”的素質(zhì)的最大挑戰(zhàn)。課堂不再是特定知識的載體，而是教師和學(xué)生共同探討新知的地方，教師是課程的有機(jī)構(gòu)成部分并作為主體而存在。
另一方面，這些無法預(yù)見的實踐性的教學(xué)情景對教師應(yīng)該是一種強(qiáng)大的激勵力量。教師作為專業(yè)人員，在其中也將體驗理性釋放的愉悅和創(chuàng)造性沖動所浸透著的喜悅，教學(xué)情景所表達(dá)出來的一般性和偶然性的聯(lián)系在教師那里不斷形成新的專業(yè)知識。
新課程還將促進(jìn)教師由“生存關(guān)注”階段(關(guān)注專業(yè)活動的生存技能)走向“任務(wù)關(guān)注”階段(更多地關(guān)注職業(yè)階梯的升遷和更高的外在評價)和“自我更新關(guān)注”階段(關(guān)注學(xué)科知識的教學(xué)法而非學(xué)科知識本身)，乃至教師關(guān)注的升華：將關(guān)注置于教育倫理的層面，形成以關(guān)注學(xué)生的發(fā)展為宗旨的教育倫理觀，對每個學(xué)生的成長和發(fā)展負(fù)起責(zé)任，注重學(xué)生發(fā)展的全體性、全面性、主動性、差異性和持續(xù)性。而這些，在以精英培養(yǎng)為目的的教育框架中是難以實現(xiàn)的。
新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，新課程也將改變教師的教學(xué)生活。
新課程中的學(xué)生可能會改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發(fā)出新的生命。教師將與新課程同行，與學(xué)生共同成長。
實際上，新課程對傳統(tǒng)教師角色的沖擊已超越了新課程本身，涉及到學(xué)校教育制度、教育專業(yè)化水平、學(xué)校文化、教育督導(dǎo)與人事制度等一系列問題。教師角色的重新定位，要超越課程體系本身進(jìn)行系統(tǒng)的思考。
教師不僅要在新課程中成長，還要在超越新課程中成長；教師要在成長中推進(jìn)新課程的應(yīng)用，也要在成長中推進(jìn)新課程向著時代變遷的新一輪的超越。
(《為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》解讀》華東師范大學(xué)出版社)
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