閱讀教學教什么是近兩年爭論的熱點問題。屈太俠老師說教什么比怎么教更重要，因為教什么是方向問題，怎么教是技巧問題。如果方向出了偏差，犯了南轅北轍的錯誤，只怕是“此數(shù)者愈，而離楚國愈遠爾。”我欣然贊同。然而教什么的確又是一個難點問題，我們的閱讀教學也一直在改革中反復著。新課程改革前，全國的語文教師大多數(shù)是“一支粉筆，兩本教材”打天下。教師在教參的指引下，帶領學生分段歸納段意概括中心思想等等，其教學思想僵化，教學內容單調，課堂氣氛枯燥，教學方法古板。一些教育界的專家學者對此教法憂心忡忡，指出在新課程改革背景下，要提倡個性化閱讀，倡導“閱讀是一種多元對話過程”。于是語文教學就出現(xiàn)了語文學科獨有的現(xiàn)象：對于同一篇課文，有人認為應該這樣教，有人認為應該那樣教，況且每人還都能在文本或現(xiàn)實中找到依據(jù)�！耙磺�讀者眼中有一千個哈姆萊特”，一些教師通過反復閱讀文本，獨立思考，結合自己的生活經歷及社會現(xiàn)實得出自己獨特的結論，這是一種正常的應大力提倡的個性化解讀。不正常的是，也有教師打著個性化解讀的幌子，自己本身并沒有細讀文本，卻極不負責任的信口開河，大放厥詞，帶著強烈的主觀臆測對文本妄加分析，卻自鳴得意地沉浸于自己所謂的正確的深刻的“個性化解讀”中。因此，閱讀教學要求教師要對文本有自己的個性化解讀，同時也要避免偽個性化解讀。
如何避免不著邊際的偽個性化解讀確定閱讀教學的內容是問題的關鍵。記得在哪里看見過一篇文章便涉及到這個問題。大意是面對一篇可作多種解讀的文章，我們要回到語文本來的任務是什么，文本提供了什么，教師理解了什么，學生可能理解到什么，他們還需要什么，課程標準要求教什么，教材編者建議教什么，目前的環(huán)境和條件能夠教什么上來考慮問題。一篇作品一旦被課程編制者選編到教材中，它的思想便受到了限制，不可能供我們無限解讀了。搞清作者在文本中的思想情感、讀者包括教師和學生對文本的理解、編者的考慮這些關系，閱讀教學內容便可大致確定下來。而不是“怎么都行”“想教什么就教什么”。
接下來談一下閱讀教學內容確定的具體過程。第一步便是教師的細讀文本。在這一過程中，引用一個專業(yè)術語就是要求教師要“裸眼閱讀”，即脫開一切參考書獨自閱讀獨立思考。教師要邊讀邊畫，邊畫邊思考，這篇文章寫了什么，作者為什么寫這篇文章，文章是怎樣展開作者是如何表達的。通過教師的獨立閱讀，教師不但對文章的字詞、結構、內容、寫作特點做出自己細致深入的理解，還能通過這一過程推測學生的理解程度及可能存在的問題，為下面確定教學重難點打下基礎。第二步考慮文本的類型�；谝恍┪恼挛捏w特征不顯著，文體劃分標準也不完全科學，現(xiàn)在提倡淡化文體。我個人認為，編者選文放在哪個單元是有他的傾向性的，人教版很明顯的劃分了小說單元、散文單元、詩歌單元新聞報告文學單元、文言文單元等等。通過作者的表達我們也可以確定一些難劃分的模糊文體文本究竟歸屬哪一類較好。為什么非得要給選文歸類？因為每一種文體的教學側重點是不同的。確定了文體類型才能確定教學目標。第三步確定教學重難點。在確定文本類型的基礎上制定好教學重點，在細讀文本過程中，設想學生的理解程度及可能出現(xiàn)的問題，確定教學難點。第四步廣泛閱讀與文本有關的一切材料，以便應付“課堂突發(fā)事件”，處理好預設與生成的關系，保證教學的順利進行。
總之，閱讀教學內容的確定與把握，還是老生常談的那一套，要求教師充分備課，備教材，備課標，備學生，備資源等等，都是對教師自身的業(yè)務素質與綜合能力有很高的要求。教師素質上不去，一切都是空談！
不寫了，努力提高自己的整體素質是正經！
史先慧
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