明樓中學(xué) 狄文玲
笛卡兒有句名言：我思故我在。我國(guó)的古代先賢也有類(lèi)似的訓(xùn)誡：一日三省吾身。思考可說(shuō)是對(duì)于人的存在價(jià)值的另一種表述。作為一線(xiàn)的語(yǔ)文教師，從踏上講臺(tái)的那天開(kāi)始，我們的前輩就慎重地告誡，先要想辦法融入教學(xué)這個(gè)“流”當(dāng)中，進(jìn)而漫漫體會(huì)，漫漫摸索，從真正意義上認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)，熱愛(ài)語(yǔ)文教學(xué)。然而，面對(duì)頻繁的教改、課改思潮，繁重的教學(xué)任務(wù)，及社會(huì)各界長(zhǎng)篇累牘的倒戈之音。不知什么時(shí)候起，我們漸漸忘記了對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)本原的思考，我們的擔(dān)憂(yōu)、困惑，讓我們的思維更多的關(guān)注于對(duì)教材編撰者意圖的揣摩，對(duì)中考試題型得分的猜度，對(duì)各種機(jī)會(huì)的“賽課”中教材內(nèi)容、教學(xué)樣式的“炮制”，還有很重要的--對(duì)于論壇上種種批判、詬病之聲，惴惴不安的“撇清”。
在教學(xué)過(guò)程中，尤其是語(yǔ)句對(duì)比分析的題目中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)很有意思的現(xiàn)象。凡是學(xué)生被問(wèn)及：文中的詞語(yǔ)和括號(hào)內(nèi)的詞語(yǔ)能否替換，哪個(gè)表達(dá)效果更好？所有的學(xué)生在第一時(shí)間就能做出判斷--文中的詞語(yǔ)用的好。至于為什么好，程度不同的學(xué)生在思考之后各自會(huì)有大同小異的理解和闡發(fā)，但判斷的隱性前提無(wú)疑是一致的，那就是--奉教科書(shū)為絕對(duì)真理。那么，轉(zhuǎn)而來(lái)關(guān)注我們的教師，我們又何嘗不是囿于這種慣性思維之中呢？想當(dāng)然的認(rèn)為：教材選文是文質(zhì)兼美無(wú)可挑剔的；課后練習(xí)一定是教學(xué)中的重難點(diǎn)；教參當(dāng)然是一切教學(xué)活動(dòng)唯一的圭臬。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)“誤盡蒼生”這種矯枉過(guò)正的批評(píng)，不用茍同，也無(wú)需在意，然而對(duì)于一個(gè)教師，尤其是在一線(xiàn)執(zhí)教的語(yǔ)文教師，長(zhǎng)期的沉湎于這樣一種慣性思維之中，我們是不是也應(yīng)該好好反思，認(rèn)真思考呢？
早在大學(xué)的《語(yǔ)文教學(xué)論》課程中就有幸得到王榮生老師的教導(dǎo)，當(dāng)時(shí)先生還是華師大的在讀博士。他的授課總是與自己最新的研究成果結(jié)合在一起，思路廣闊，建構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)術(shù)意味濃郁，讓人耳目一新的，頗受啟迪，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)理論最初的興趣就是那個(gè)時(shí)候萌生的。工作后混沌、彷徨時(shí)捧讀先生的博士論文《語(yǔ)文課程論基礎(chǔ)》，四種文選類(lèi)型的界定、閱讀教學(xué)的探討分析，如有回到大學(xué)課堂聆聽(tīng)先生教誨時(shí)那種豁然開(kāi)朗之感。假期，當(dāng)我合上《新課標(biāo)與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容》的最后一頁(yè)，除卻以往的收獲，更有一種啟發(fā)。因思想的閃光、文字總能力透紙背，讓人再一次意識(shí)到思考的重要，尤其是對(duì)本源地追溯。然而，對(duì)于最前沿的思考又引起了多少閱讀者的思考，有多少一線(xiàn)的教師真正在關(guān)注著它，它們又何時(shí)能落實(shí)到我們的教學(xué)理念當(dāng)中，成為指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)的“抓手”？所有去留的最關(guān)鍵的因素就在與語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化水平。之所以有這點(diǎn)體會(huì)，主要是基于閱讀過(guò)程當(dāng)中以下幾點(diǎn)的啟示：
一、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生需要教師具有高度的專(zhuān)業(yè)化素養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)可以歸納為“人文素養(yǎng)”和“語(yǔ)文能力”的培養(yǎng)，但對(duì)于怎樣通過(guò)教學(xué)內(nèi)容達(dá)成這種目標(biāo)，也就是具體“教什么”，大綱沒(méi)有具體的交代。正因?yàn)槿绱�，面�?duì)同一教材里的同一篇課文，不同的教師就會(huì)有不同的教學(xué)，甚至不夸張地說(shuō)，多少個(gè)老師很可能就有多少個(gè)不同的教案。比如2004年杭州市江干區(qū)一次語(yǔ)文教研活動(dòng)的六堂研討課就是個(gè)例子。同樣是魯迅的《風(fēng)箏》，六堂課的教學(xué)卻都截然不同，其主要內(nèi)容分別是：①言說(shuō)每個(gè)人的“風(fēng)箏故事”；②體驗(yàn)魯迅的“民族魂”；③理解“風(fēng)箏”的象征意義；④把《風(fēng)箏》看成是訓(xùn)練“閱讀技能”的文本存在;⑤運(yùn)用解讀知識(shí)“點(diǎn)評(píng)”閱讀《風(fēng)箏》；⑥體驗(yàn)通過(guò)寫(xiě)作--《風(fēng)箏》與《我的兄弟》。正可謂各顯所長(zhǎng)，另人目不暇接。有這樣的結(jié)果，一方面感嘆我們的語(yǔ)文教師都有深厚的專(zhuān)業(yè)功底，能深入文本對(duì)其做另類(lèi)的個(gè)性解讀，功夫不淺！另一方面對(duì)于同一篇課文如此之多的解讀，如此不同的教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)然還有如此不同的教學(xué)方式，還會(huì)有一種無(wú)所適從之感。以往我們對(duì)于一堂課的優(yōu)劣更多的從授課形式，教學(xué)效果，課堂組織，師生互動(dòng)情況等方面來(lái)做以評(píng)價(jià)。但究竟為什么，面對(duì)同樣的教材內(nèi)容不同的教師之間卻有著這樣巨大的差距，孰好孰劣？
設(shè)想，對(duì)于以上教師出色的授課，我們只是在教學(xué)方式、方法上表面地模仿。換句話(huà)說(shuō)只是明白“怎么教”，忙活了半天卻還是不清楚“教什么”，不能在本根的教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生這個(gè)環(huán)節(jié)上加以把握，尋根溯源，那么要想單純地模仿個(gè)性形式上的熱鬧，其結(jié)果的失敗是不言而喻的。這也正是面對(duì)許多名師的授課，我們卻很難習(xí)得一樣，因?yàn)槲覀冞^(guò)多的關(guān)注了其個(gè)性表現(xiàn)的部分，而對(duì)其隱性的部分沒(méi)有能撥云見(jiàn)日。在《新課標(biāo)與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《內(nèi)容》）一書(shū)中，王榮生先生指出，語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，“教”的部分“包括教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際去選擇教學(xué)內(nèi)容，選用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織方式和教學(xué)方法�！苯虒W(xué)內(nèi)容在教學(xué)中“它既包括對(duì)既定課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課堂實(shí)施中對(duì)既定課程內(nèi)容的改造，還包括教師乃至學(xué)生在教學(xué)中所產(chǎn)生的課程內(nèi)容；既包括教師在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對(duì)既定教材內(nèi)容的‘重構(gòu)’--改編乃至增刪、更換等，還包括其他途徑的種種材料的呈現(xiàn)�！闭Z(yǔ)文教材只是為我們提供了選擇教學(xué)內(nèi)容的可能，但其本身只能是教材內(nèi)容而不是教學(xué)內(nèi)容。面對(duì)相同的教材，根據(jù)學(xué)生的不同情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇和創(chuàng)生，既然這種“選擇和創(chuàng)生”必然存在，合理存在，那么如何做出符合理?yè)?jù)的“選擇和創(chuàng)生”，在很大程度上就取決于教師是否具有過(guò)硬的語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。
不僅如此，筆者認(rèn)為成功的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容于教學(xué)落實(shí)至少還存在以下三個(gè)層面的關(guān)系：從語(yǔ)文教材到--教學(xué)內(nèi)容生成為第一層面（也就是從單純的教教材到--用教材、教什么）；選擇、生成的教學(xué)內(nèi)容的合理性為第二層面（也就是不同個(gè)體選擇、創(chuàng)生的教學(xué)內(nèi)容必然的存在高下、優(yōu)劣的差異）；教學(xué)內(nèi)容能否真正落實(shí)此為第三層面（也就是教師的課堂教學(xué)水平，既“怎樣教”的能力）。顯而易見(jiàn)這三個(gè)層面，無(wú)論哪個(gè)出了故障，就全盤(pán)皆輸，這就再一次讓我們看到作為教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)在教學(xué)中舉足輕重的作用。
二、隨著時(shí)代的發(fā)展，課改的推進(jìn)，知識(shí)的除舊納新迫切需要加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)化素質(zhì)的建設(shè)�！秲�(nèi)容》一書(shū)中分別對(duì)“學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)”的流動(dòng)狀和產(chǎn)生性加以分析：一方面，語(yǔ)文課程目標(biāo)的頻繁變動(dòng)，比如由“聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練”改為“口語(yǔ)交際”，勢(shì)必引發(fā)“學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)的除舊納新”。其他相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展，不斷創(chuàng)生除新的知識(shí)，這些或多或少的需要介入語(yǔ)文課程內(nèi)容當(dāng)中來(lái)，比如話(huà)語(yǔ)分析、語(yǔ)篇特征分析、語(yǔ)篇內(nèi)在連貫性的研究和語(yǔ)篇比較研究等；另一方面，語(yǔ)文學(xué)科的“半自然性”的特點(diǎn)，每個(gè)人對(duì)語(yǔ)文知識(shí)都可以提出自己的見(jiàn)解。比如對(duì)某一“定篇”，“語(yǔ)文教材編纂者、語(yǔ)文教師乃至學(xué)生，搜可能也可以生發(fā)自己的闡釋?zhuān)粰?quán)威的闡釋也會(huì)因時(shí)代、因人而有所不同�！边@使語(yǔ)文知識(shí)，或者更大一點(diǎn)的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容帶上了更多的“生產(chǎn)”的色彩。
一面是語(yǔ)文學(xué)科半自然性的特點(diǎn)，一面是各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的沖擊，如何在把握根本的東西之后，自由應(yīng)對(duì)？如何放下思維固有定式，以開(kāi)放的心態(tài)去吸取對(duì)于語(yǔ)文教內(nèi)容大有裨益的新知識(shí)、新成果？如何本著一定的教育教學(xué)水平和對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的思考，參與到課程研制中取，使“教什么”，“怎么教”慢慢明晰起來(lái)？一言以蔽之，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程刻不容緩！
前沿智者的聲音讓人有振聾發(fā)聵之感，誠(chéng)然他們提出的問(wèn)題并不一定都得到了解決。比如《內(nèi)容》一書(shū)中，對(duì)于教學(xué)實(shí)際中究竟怎樣選擇和創(chuàng)生內(nèi)容并沒(méi)有一二三四條可以操作的準(zhǔn)繩。同樣前面提到的《語(yǔ)文課程論基礎(chǔ)》中對(duì)于四種文選的界定，也沒(méi)有的非此即彼的論斷。但他們的可貴就在于思考之后對(duì)于本質(zhì)理念的質(zhì)疑，向傳統(tǒng)墨守成規(guī)的挑戰(zhàn)。他們或許并沒(méi)有給出一條現(xiàn)成的路來(lái)讓你我走，但他們的思考卻為不久后這一條條路成為可能，打開(kāi)了一扇神奇的門(mén)。然而，只有在把前沿的思考轉(zhuǎn)化為更多人的關(guān)注，轉(zhuǎn)化為我們第一線(xiàn)每個(gè)從事語(yǔ)文教學(xué)同仁的思考，這樣的思考才真正有分量，才真正能使變革深入到我們教學(xué)的內(nèi)部，才真正能找到最終的出路。
曾聞學(xué)界的前輩說(shuō)，一堂好課并非一定上的完整無(wú)缺，留點(diǎn)遺憾，就留下更可值得去思考和改進(jìn)的東西。那么一部學(xué)術(shù)著作的力量在啟迪我們思維的同時(shí)，照亮另一片思考的天地，不也正是閱讀的快慰和價(jià)值所在嗎？
參考文獻(xiàn)資料：
⑴王榮生．新課標(biāo)與“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”．南寧：廣西教育出版社，2004. 6
⑵王榮生．語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)(第一版) ．上海：上海教育出版社,2004
⑶2005年浙江省初中教師主題培訓(xùn)學(xué)習(xí)指南――語(yǔ)文新課標(biāo)與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的課堂呈現(xiàn)．浙江省中小學(xué)教師培訓(xùn)中心,2005．7
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