孫金龍
課堂提問是語文教師運用得最為廣泛的一種教學(xué)方法，是刺激學(xué)生積極思維的誘因，是鼓舞學(xué)生追根溯源、掌握知識的動力。美國教育法專家斯特林G卡爾漢認(rèn)為：提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生觀察而達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的控制手段。然而，有的教師在實際運用中，常存在提問目的不明，提問方法不當(dāng)，提問質(zhì)量不高等問題。為了提高課堂提問的效率，我們必須把握提問教學(xué)運用的要點。
一、明確課堂提問目的
在提問之前，教師不僅僅要考慮提出什么問題，還要考慮為什么要提出這些問題。應(yīng)該使所提出的問題具有意義和價值，讓學(xué)生在思想上受到教益，在思維上得到啟迪，在能力上得到提高。課堂提問的目的可以從以下幾方面來認(rèn)識。
（一）培養(yǎng)學(xué)生記憶能力。語文教材中包含有大量需要學(xué)生記憶的教學(xué)內(nèi)容，這些內(nèi)容的識記對于幫助學(xué)生理解課文，拓展其知識面具有重要意義。教師應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生記憶能力出發(fā)，設(shè)計一些知識方面的提問，要求學(xué)生用所記憶的知識來答問。如：柳宗元是什么樣的人？《捕蛇者說》是他在什么時候、什么地方寫的？“說”這種文體有什么特點？
（二）培養(yǎng)學(xué)生感知能力。教師在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，應(yīng)讓學(xué)生根據(jù)對課文的總體印象作出積極的反應(yīng)：了解課文主要寫了哪些內(nèi)容，先寫什么，后寫什么，層次應(yīng)怎樣劃分，結(jié)構(gòu)有何特點 。教師通過設(shè)計一些感知性的提問，幫助學(xué)生構(gòu)建課文結(jié)構(gòu)的整體框架，理清文章的來龍去脈，促進(jìn)認(rèn)識活動的深化和完善。如：《誰是最可愛的人》寫了哪幾個事例？這幾個事例是怎樣銜接起來的？作者為什么按這樣的次序來安排？這幾個事例各表現(xiàn)了志愿軍戰(zhàn)士怎樣的精神和品質(zhì)？
（三）培養(yǎng)學(xué)生分析、概括、綜合能力。在學(xué)生對文章整體感知的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生站在更高的立足點上對全文作理性的思考：作者為什么要那樣寫，而不這樣寫？那樣寫有什么好處？因此，在提問設(shè)計時要考慮有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、概括和綜合能力。例如《孔乙己》一課：作者是怎樣描寫孔乙己的？從小說對孔乙己衣著和語言的描寫可以看出孔乙己的什么性格特征？課文幾次寫到“笑”，各有什么不同的含義？用哄笑聲來寫孔乙己的悲劇，有什么特殊的藝術(shù)效果？造成孔乙己悲劇的社會根源是什么？這些問題有的屬于分析性的提問，有的屬于分辯性的提問，有的屬于概括性的提問 ，應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容適時提出。
（四）培養(yǎng)學(xué)生運用能力。語文教學(xué)不僅要讓學(xué)生牢固地掌握語文基礎(chǔ)知識，還要使學(xué)生把所學(xué)到的基礎(chǔ)知識運用到閱讀中去。因此，教師在提問設(shè)計時應(yīng)考慮如何培養(yǎng)學(xué)生的運用能力。如《白楊禮贊》一課：作者幾次強調(diào)白楊樹是一種“普通”的樹，然而卻是“不平凡”的樹？“普通”的含義是什么？“不平凡”的含義是什么？（詞義理解運用）排比和反問的連用，強調(diào)和深化了白楊樹的象征意義。本文第七段中的四個反問句，問法有什么變化？意思是怎樣加深的？（修辭理解運用）本文中的白楊樹象征什么？描寫高原的景色有什么作用？寫楠木的目的何在？（寫作手法理解運用）
（五）培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力。語文教材中蘊含著豐富的審美內(nèi)容，語文教師應(yīng)根據(jù)語文教學(xué)的要求設(shè)計有關(guān)課堂提問，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情操、高尚的審美理想和正確的審美觀念。如《驛路梨花》：本文對驛路梨花作了多次生動的描寫，這些描寫傾注了作者什么樣的感情？（美的語言欣賞）本文的情節(jié)常常出人意外，又在情理之中，作者是怎樣巧妙地安排情節(jié)的？（美的藝術(shù)構(gòu)思欣賞）本文的標(biāo)題為“驛路梨花”，結(jié)尾又引用“驛路梨花處處開”的詩句，有什么深刻含義？（美的主題欣賞）
二、選擇課堂提問角度
課堂提問要想取得理想的教學(xué)效果，必須注意選擇提問的角度。課堂提問的角度是多方面的，其最佳角度在哪里呢？葉圣陶先生在《談教學(xué)的著眼點》一文中，提倡教師要著眼于使學(xué)生“開竅”。所謂“開竅”，就是能開拓學(xué)生思路，活躍學(xué)生思維。所以，課堂提問應(yīng)選擇最能調(diào)動學(xué)生積極思維的角度。
（一）提問要準(zhǔn)確嚴(yán)密。教師設(shè)計的每一個問題都必須嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)，內(nèi)容要準(zhǔn)確無誤，表達(dá)上要字斟句酌，否則會產(chǎn)生思維的誤導(dǎo)。如有一教師在教《木蘭詩》時問學(xué)生：為什么戰(zhàn)友們和木蘭‘同行十二年，不知木蘭是女郎’呢？問題提出，課堂氣氛異�；钴S，但學(xué)生誰也講不清“為什么”，教師也被自己難住了，只能含糊其辭，不了了之。提問的失誤造成了學(xué)生思維的混亂，與教師提問的初衷大相徑庭，這就告訴我們：提問要準(zhǔn)確嚴(yán)密。
（二）提問要啟迪思維。啟迪學(xué)生思維是課堂提問的出發(fā)點和歸宿，是教師選擇提問角度的著眼點。課堂提問有記憶性的提問，也有思考性的提問。為了啟迪學(xué)生思維，課堂提問要以思考性提問為主，以記憶性提問為輔。記憶性的提問能促使學(xué)生記憶基礎(chǔ)知識和基本事實，但只能視為淺層的提問。提問的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生自己進(jìn)行判斷和推理的思考，引導(dǎo)學(xué)生自己把握事物的特征，發(fā)現(xiàn)事物間的聯(lián)系，進(jìn)而作出比較和評價，因而，思考性的提問是最有價值的提問。比如教學(xué)《一件小事》，可以提出如下促進(jìn)學(xué)生思維的問題：寫“一件小事”為什么要從“國家大事”寫起？（因果思考題）在第一層中哪里是詳寫，哪里是略寫？（辨認(rèn)思考題）“我”和車夫?qū)吓说膽B(tài)度有何不同？（比較思考題）車夫扶老女人表現(xiàn)了什么樣的思想品質(zhì)？（解釋思考題）你怎樣認(rèn)識這篇小說的思想和表達(dá)技巧？（評價思考題）
（三）提問要突出重點�？茖W(xué)提問的邏輯關(guān)聯(lián)性決定了提問的角度既要考慮到文章內(nèi)容的前后聯(lián)系，更要突出重點。所謂重點，應(yīng)該是文章的精髓之所在，或是內(nèi)容方面的，或是表現(xiàn)技巧方面的，或在某一局部，或在幾個語段。這就要求教師在設(shè)計課堂提問時必須彼此關(guān)聯(lián)，前后呼應(yīng)，重點明確，使所有問題合在一起構(gòu)成一個井然有序的系統(tǒng)，讓學(xué)生對整篇文章產(chǎn)生深刻完整的印象。如果只抓住一些枝節(jié)性的問題大提特提，或者不注意局部重點在全文中的位置，就顛倒了提問角度的主次輕重。如有一教師在教《大自然的語言》時，把地球的“緯度”作為重點提問，同時從此出發(fā)補充若干地理知識。如此提問，只能使學(xué)生得到一些零碎的認(rèn)識，即人們常說的“撿了芝麻丟了西瓜”。
（四）提問要新穎有趣。課堂提問不能停滯在“對不對”、“是不是”的淺層，不能滿足于一哄而起的熱鬧表象，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生已掌握的知識，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的視野，開拓知識的深度，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的研究興趣。如錢夢龍老師在教《石壕吏》時設(shè)計了這樣一個提問：“有人認(rèn)為《石壕吏》不是一首好詩，因為詩人杜甫在這首詩里始終是一個冷漠的旁觀者，沒有出來表態(tài)。你同意這種觀點嗎？”這個問題在課堂上一提出，立刻引起了同學(xué)們的興趣，有的同學(xué)表示同意，有的表示反對，各自在文中找依據(jù)，最后統(tǒng)一于“詩人是通過人物刻畫和情景描寫來表態(tài)的”。我們不能不為錢老師所選擇的這一新穎有趣的提問角度而拍案叫絕。
（五）提問要靈活多變。教學(xué)實踐表明，同一個問題，因為提問角度不同，效果也不一樣，因此應(yīng)該回避一般化、概念化的套路，變換出新穎的角度。導(dǎo)入課文后，有很多教師總喜歡問：這篇課文可以分為幾部分？每一部分的段落大意是什么？問得學(xué)生耳朵都快生繭子了。有位教師在教《捕蛇者說》時擯棄了這種生硬的提問，設(shè)計了如下幾個問題：①“永州之野產(chǎn)異蛇”，“異”在那些地方？（體色、奇毒、藥用）②從寫作意圖看，作者要突出其中哪一點？為什么？（突出“奇毒”，為襯托下文的“賦斂之毒”）③捕蛇者祖父、父親都死在捕蛇這件事上，自己也幾次險遭不幸，但為什么不愿更役復(fù)賦？（賦斂之毒有甚是蛇）沒有問結(jié)構(gòu)，沒有問段意，學(xué)生對文章的思路卻有了明晰的了解，也從提問中掌握了作者的寫作意圖。因為這一提問設(shè)計靈活地轉(zhuǎn)換了角度，所以讓學(xué)生耳目一新。
一切最佳的提問都建立在教師對教材透徹了解，對學(xué)生十分熟悉，對提問藝術(shù)諳熟的基礎(chǔ)上。語文教師要找到最佳提問角度，必須在這幾方面下工夫。
三、掌握課堂提問適度
課堂提問的適度指的是所提問題的適合程度，它應(yīng)該符合課堂教學(xué)目標(biāo)，符合學(xué)生的思想水平和實際能力，符合教學(xué)時間的科學(xué)安排。
（一）問題應(yīng)大小適當(dāng)。提問中常見的毛�。阂皇谴蠖鵁o當(dāng)，一是瑣屑不堪。大而無當(dāng)?shù)膯栴}，如：“你要從本文中學(xué)習(xí)什么？”“你讀了本文有什么體會？”“作者為什么要寫這篇文章？”這些問題教師可以不假思索地提出，學(xué)生更可以不假思索地隨意回答，教師對學(xué)生的答問的一般評價是“基本正確”，“非常正確”，有些答問恐怕是連教師一時也想不起來的。這樣的提問顯得空泛，沒有貼近教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)生不會有多大吸引力�，嵭疾豢暗膯栴}往往是教師說出一句話的前半句，讓學(xué)生說出后半句，甚至教師幾乎把一句話全說出，只留下一點點要學(xué)生說出來。比如，教師問：“《生命的意義》的作者是誰？”這樣的提問，只要學(xué)生眼睛盯著課文就行，根本用不著動腦筋。大而無當(dāng)和瑣屑不堪，兩個極端，同發(fā)一源，都源于教師的主觀性和不作深思的隨意性。課堂看得轟轟烈烈，學(xué)生的腦子里卻空空洞洞。試問：這樣的“提問”有何意義呢？
（二）問題要多少適量。課堂提問要有一定的密度，要從教學(xué)的需要出發(fā)進(jìn)行科學(xué)設(shè)計。不適量的提問一是表現(xiàn)在問題提得極少，另一是問題滿天飛，師生一問一答，此起彼伏，就如一場“高速度”、“高頻率”的對話競賽。從目前課堂教學(xué)的實際情況來看，后者顯得尤為突出。多而濫的提問，使學(xué)生總處于被教師牽著鼻子走的地位，他們只是忙于回答教師簡單呆板的“提問”，并不能進(jìn)行認(rèn)真的冷靜的思考，提問的積極意義因而實際上被取消。那么，什么樣的提問密度才是適當(dāng)?shù)哪�？衡量的�?biāo)準(zhǔn)是能否達(dá)到提問教學(xué)的目的。達(dá)到了目的，雖少勝多；達(dá)不到目的，雖多無益。如有教師在講《食物從何處來》一文時，把思維訓(xùn)練的目標(biāo)直指表達(dá)方式，設(shè)計了如下幾個問題：①課文用了哪些說明方法介紹赫赫有名的光合作用的？②這樣說明有什么好處？③如果不用比喻，這個過程該怎么說？④比較一下，運用比喻說明方法有什么優(yōu)點？面對這些問題，學(xué)生的思維活動再也不能拖沓松弛了--因為在課文中無現(xiàn)成的答案。他們既要善于發(fā)現(xiàn)課文中的典型例子，又要能夠把它和一般的說明方法加以比較，仔細(xì)推敲這些說明方法在表達(dá)中的實際意義，才能得出科學(xué)的結(jié)論。這個邊讀邊思考的答題過程是急促而又緊張的，在短時間內(nèi)，學(xué)生的思維活動要經(jīng)歷概括、歸納、判斷、比較和選擇等過程，通過答問，鍛煉了學(xué)生思維的敏捷性。
（三）問題要難易適中。課堂提問要適合學(xué)生的認(rèn)識水平，把握問題的難易程度。如果設(shè)計的問題難度太大，學(xué)生即使用已有的知識也不能解答時，思維就會受阻；如果設(shè)計的提問沒有難度，學(xué)生無需動腦筋就能答出來，也會從另一方面挫傷思維的積極性。教師所提出的問題應(yīng)是學(xué)生在未認(rèn)真看書和深入思考之前不能回答的，還應(yīng)是班里大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過主觀努力之后能夠回答的。就如樹上的果實，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。有時為了減小問題的難度，教師可采用分解法將難度較大的問題分解成幾個小問題。如《銀杏》一文在有這樣的一個句子：“你的果實不是可以滋養(yǎng)人，你的木質(zhì)不是堅實的器材，你的落葉不也是絕對的引火的材料嗎？”如果籠統(tǒng)地問：“這個句子在表達(dá)上有什么特色？”學(xué)生很難答出來。我們可以將其分解成如下幾問：①這個大句子是由幾個小句子組成的？②由小句子組成大句子使用了哪些關(guān)聯(lián)詞語？③小句子之間是什么關(guān)系？④如果把每個小句子都獨立寫成一句話該怎樣說呢？⑤這個大句子所表達(dá)的是什么語氣？⑥運用這種語氣強調(diào)了銀杏的什么特點？這樣的提問聯(lián)系了學(xué)生已學(xué)過的知識，化難為易，同樣起到了啟發(fā)思維的作用。
（四）問題要提得適時。問題應(yīng)在什么時候提出為好？一是根據(jù)對課文理解的需要及時提問，二是科學(xué)地把握一堂課提問的頻率。在對課文進(jìn)行分析的過程中，必然地會出現(xiàn)各種諸如字、詞、句及表達(dá)技巧等方面的理解的疑點、難點，本著啟迪學(xué)生的思維之目的，教師應(yīng)緊扣課文內(nèi)容及時提出問題。如研讀《春》的第四段時，可結(jié)合課文內(nèi)容及時提出如下問題：①這一段從什么角度描繪出春天生機勃勃的動人景象？②“你不讓我，我不讓你”運用了什么修辭方法？③“像火、像霞、像雪”三個比喻的連用寫出了春花的什么特色？④“樹上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒”和春花圖不矛盾嗎？⑤“野花散在草叢里像眼睛，像星星，還眨呀眨的”，這樣的描寫真實嗎？野花怎么會眨眼呢？這些問題，有辭格的辨認(rèn)，有語義的理解，有表達(dá)方法的思考，有段意的歸納，也有知識的延伸，適時提出能起到促進(jìn)思維的作用。課堂提問頻率分配指的是在意堂課中提問主要應(yīng)集中在什么時候。一般認(rèn)為，一節(jié)課的起始階段、中間講授階段、收束階段提問頻率較高，而在這三個環(huán)節(jié)銜接過渡時提問較少。起始階段往往用啟發(fā)式提問引起學(xué)生思考，講授階段往往用對接式提問加深學(xué)生對課文的理解，收束階段用反饋式提問檢查學(xué)生聽課的效果。相對而言，講授階段應(yīng)是提問頻率最高的時候，因為此時教學(xué)漸趨高潮，課文中有眾多的知識疑難需要教師用提問的方式幫助學(xué)生解決。
四、體現(xiàn)提問主體地位
一切有效的成功的教學(xué)都是由學(xué)生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的。教師課堂提問，也必須以所有學(xué)生都積極地參與并有效地學(xué)習(xí)為前提，以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、基礎(chǔ)水平、反應(yīng)能力和性格特點為中心。在提問教學(xué)中，要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。
（一）精心研究提問對象。正因為課堂提問是以學(xué)生積極參與為前提的，所以教師對提問的對象要有全面的了解，只有這樣，教師才能找到與學(xué)生契合的思維銜接點。教師對學(xué)生已經(jīng)知道了什么，尚需知道什么或急于了解什么，即其知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、思維水平甚至性格特征、反應(yīng)能力等，必須清楚掌握。只有在學(xué)生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一問題但又急于進(jìn)一步探索解決以圖深化知識的心理狀態(tài)下，給他傳授知識，提出問題，才最易于得到學(xué)生熱烈而有效的響應(yīng)。這種探求知識的興趣，正是其積極主動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。教師在熟悉學(xué)生、了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，想學(xué)生之所想，根據(jù)學(xué)生意愿而設(shè)計提問，把學(xué)生的價值實現(xiàn)要求擺到了思維的首位，自然就要考慮瞄準(zhǔn)教學(xué)要求與學(xué)生興趣的交會點，匠心獨運，精心構(gòu)設(shè)，巧妙切入，把問題提到點子上。這種提問，具有結(jié)合現(xiàn)實的思維價值，既不簡單行事，空泛被動，又不煩瑣模糊，千篇一律；而是一種合乎教師和學(xué)生學(xué)的自然語言信息交流，是一種師生思維的諧振。師生思維的對接往往能打破課堂教學(xué)“滿堂灌”，教師問而無效、學(xué)生學(xué)而無趣的被動局面。
（二）提問面向全體學(xué)生。因材施教是教育的一般原則，也是提問教學(xué)必須遵循的原則。提問要面向全體學(xué)生，使所有的學(xué)生都有被問到的機會。無論在一個什么樣的班，學(xué)生的水平都不一樣。為了適應(yīng)不同水平的學(xué)生，使他們都能在原有的知識基礎(chǔ)上取得進(jìn)步，教師提問就要考慮到差別，提出深淺各異的問題，使每個學(xué)生都有可能對教師的提問作出正確的回答。課堂教學(xué)實際表明，教師提問時選擇學(xué)生的情感傾向性非常明顯：喜歡提問學(xué)習(xí)成績好的“尖子生”，不喜歡提問學(xué)習(xí)成績差的“后進(jìn)生”，因為“尖子生”答問積極性高，有效率高，“后進(jìn)生”則相反，影響課堂教學(xué)的進(jìn)程；喜歡提問城鎮(zhèn)學(xué)生，不喜歡提問農(nóng)村學(xué)生，因為城鎮(zhèn)學(xué)生見識面廣，表現(xiàn)欲強烈，農(nóng)村學(xué)生則“反應(yīng)遲鈍”，拙于表達(dá)；喜歡提問表現(xiàn)好的學(xué)生，不喜歡提問調(diào)皮搗蛋的“雙差生”--叫“雙差生”答問，萬一在課堂上故意讓老師難堪那還了得！因為有了這種成見，課堂提問的對象問來問去總是幾個學(xué)生。這種以個人的情感選擇提問對象的做法必然使提問教學(xué)走向削弱學(xué)生主體地位的誤區(qū)，達(dá)不到從整體上調(diào)動學(xué)生思維，全面提高學(xué)生素質(zhì)的目的。教師要在設(shè)計時針對全班學(xué)生的個性差異和能力特長，有目的、有計劃地安排難度不等的問題，使每個學(xué)生都有被提問的可能，使每個學(xué)生都有答出問題的愉悅。
（三）鼓勵學(xué)生質(zhì)疑提問。宋代教育家朱熹曾說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)。”課堂提問突出學(xué)生的主體地位，就要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑提問。課堂提問本來就是一種雙向交流，學(xué)生有被提問的可能，更有向教師提問請求解答的權(quán)利。學(xué)生所提出的問題，往往就是他們在知識理解和運用上的疑點，是教師備課時顧及不到之所在。通過教師解答或組織學(xué)生討論，就能使學(xué)生豁然開朗，彌補教師講解之不足。有的學(xué)生所提出的問題可能是經(jīng)過認(rèn)真思索的高水準(zhǔn)的問題，對這些問題的啟發(fā)引導(dǎo)，就是對學(xué)生創(chuàng)造性思維的充分肯定與鼓勵。對于學(xué)生的提問，有的教師顧慮重重，一怕學(xué)生提問打亂了課題教學(xué)的正常秩序，影響了教學(xué)時間，二怕學(xué)生的提問刁鉆古怪，自己答不出來在學(xué)生面前難堪被動，因而總是設(shè)法回避學(xué)生的提問或?qū)W(xué)生的提問作一番含糊其辭的解答。這實際上是對學(xué)生思維積極性的扼殺，是教師中心論在提問上的表現(xiàn)。事實上，學(xué)生提問只要引導(dǎo)得法是不會影響正常的教學(xué)秩序的。魏書生在教《扁鵲見蔡桓公》一文時，結(jié)合對課文的分析回答了學(xué)生提出的十多個問題，這些問題的解答使學(xué)生茅塞頓開。學(xué)生提問只有在得到教師的支持時，他們思想的火花才能迸發(fā)出異彩，他們才會有勇氣在今后的課堂教學(xué)中提出更多更有價值的問題。學(xué)生的提問往往是與教師的適當(dāng)論辯結(jié)合在一起的，應(yīng)允許學(xué)生申述自己的理由，甚至可圍繞某一疑難問題進(jìn)行短暫而有序的討論。錢夢龍執(zhí)教《愚公移山》一課的高潮就是和學(xué)生一起討論愚公是否真愚，智叟是否真智。由于引導(dǎo)得法，組織有方，學(xué)生和教師很快形成了共識。學(xué)生提問時可能會出一些“高難題”，這就要求教師有充分的知識儲備，較強的課堂應(yīng)變能力和不怕被學(xué)生問倒的氣魄。如果在學(xué)生的提問面前支支吾吾，或斷喝一聲：“提這些問題干什么？讀書！”就會使學(xué)生噤若寒蟬，即使有疑難也不敢再向老師討教了。
（四）注意提問態(tài)度。教師提問的態(tài)度是和提問的效率密切相關(guān)的。親切的提問能喚起學(xué)生答問的激情，熱情的鼓勵能催發(fā)學(xué)生求知的渴望，坦率的態(tài)度能獲得學(xué)生高度的信任。因此，教師在向?qū)W生提問時態(tài)度要和藹，要有師長的風(fēng)范，言語要有禮貌，使學(xué)生感到回答老師的提問就好像在家中跟慈父慈母討論一樣輕松。對于學(xué)生的回答，一要全面評價，二要鼓勵多于批評。所謂全面評價，就是在對思想內(nèi)容評價的同時，也要給語言表達(dá)以評價。所謂鼓勵多于批評，就是只要有對的地方就給予鼓勵，即使錯了，也不能冷嘲熱諷。對于有創(chuàng)見的更要鼓勵，學(xué)生如能進(jìn)行反問，其積極思考問題的本身就首先值得鼓勵。學(xué)生答問完畢，要及時請坐下，不能只顧大發(fā)其議論而讓學(xué)生呆呆地站著，更不能設(shè)計一些“高深問題”作為變相體罰學(xué)生的手段。學(xué)生提出的問題教師一時答不出怎么辦？應(yīng)采取坦率的研究的態(tài)度。錢夢龍一次講《故鄉(xiāng)》時遇到學(xué)生提問：“跳魚兒有青蛙似的兩只腳，老師，你能具體說說跳魚兒的形狀和習(xí)性嗎？”錢夢龍?zhí)孤实卣f：“老師也沒有看過‘跳魚兒’，你們有誰看到過嗎？”學(xué)生無人應(yīng)。錢老師親切地說“你們看，這個問題我們師生都答不出來，可見提得何等好。讓我們課后一起去請教生物老師，如果有機會到紹興海邊去實地觀察吧！”這樣的回答既表現(xiàn)了教師的坦誠，又是對提問學(xué)生的熱情鼓勵。
提問教學(xué)的過程實質(zhì)上是在教師引導(dǎo)下設(shè)疑、質(zhì)疑、析疑的過程，也是學(xué)生積極參與教學(xué)實踐的過程。只要教師充分尊重學(xué)生在提問中的主體地位，就能使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不斷被激發(fā)，思維不斷受啟發(fā)，知識不斷被深化，學(xué)生進(jìn)而在學(xué)習(xí)上由量的積累升華為質(zhì)的飛躍，課堂教學(xué)從而進(jìn)入“有效教學(xué)”的境界。
（作者單位：江蘇大豐市草堰二中 郵編：224127）
作者郵箱： f3784587@pub.yc.jsinfo.net
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