走向?qū)W生提問的課堂--新課標下閱讀教學改革初探(網(wǎng)友來稿)

發(fā)布時間：2017-11-18 編輯：互聯(lián)網(wǎng) 手機版

胡奇良

[摘　要]　課堂上往往沒有學生的提問。學生提問是轉(zhuǎn)變學生學習方式的一個支點，是實現(xiàn)學生主體的一種途徑，是走向?qū)υ挼囊环N方式。本文從三個方面進行了促使學生提問的對策探討,即轉(zhuǎn)變師生觀念，營造良好氛圍；指導方式方法，提供對話空間；及時作好評價，激發(fā)提問興趣。

[關(guān)鍵詞]　學生提問；對策

現(xiàn) 狀探析

先來看一則報道：“上海某區(qū)教育學院就課堂提問的專題隨機抽取6所中小學，調(diào)查了語文、數(shù)學課各9節(jié)，發(fā)現(xiàn)在目前課堂教學中學生不敢提問和教師不善于提出問題的現(xiàn)象相當突出。在被調(diào)查的18堂課中，經(jīng)統(tǒng)計只有一名小學生在語文課上向老師提出了一個問題，而在另一堂課上，任課教師45分鐘之內(nèi)竟然一口氣向?qū)W生提了98個問題�！盵1]這種“滿堂問”授課方式其實就是“滿堂灌”的同質(zhì)異構(gòu)體。事情好象發(fā)生在上海，但似乎也發(fā)生在我們自己身上。環(huán)視周遭，這種師問生答的形式幾乎占據(jù)了課堂，而且可能已經(jīng)成為當前閱讀教學課堂的主流形態(tài)。這種課堂的問題是預設的，學生的回答只不過是殊途，它終究會走向“羅馬”。學生已經(jīng)“建立了一個信念：老師的任何問題都具有一個標準答案的” [2]。教師仍然享受著話語的霸權(quán)，學生不會、不敢、不愿提出問題實屬“情”“理”之中。因此，這種課堂其實是對學生主體的漠視，當然也就失去了對學生主動精神和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。其實質(zhì)，課堂由師生互動交往的平臺成了教師表演“教案劇”的舞臺。

新課程標準呼喚學生學習方式的變革，強調(diào)培養(yǎng)學生的“探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”，“重視探究的學習方式”，“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達”，發(fā)展學生“獨立閱讀的能力。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑�！盵3]由此，我們提倡讓學生提問走進閱讀教學的課堂。

接受美學代表人物伊瑟爾認為，任何文本都具有未定性，其意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，是文本與讀者相互作用的產(chǎn)物。閱讀不是被動地反應，不是教師外在的灌輸，而是主動的參與，是學生與文本的交流與對話。依此，閱讀教學必須充分發(fā)揮學生這一積極接受的主體作用，通過學生的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，完成教材的再創(chuàng)造任務。所以，在閱讀教學中存在著教師、學生與文本的多重主體。教師在閱讀教學中應該在學生和作品之間建立一種對話關(guān)系。作品是對話的一方；學生提出的問題以及對這些問題的解決，便成為了對話的另一方。課堂中，引導學生提出問題并得出自己的結(jié)論，要比教師提問達到教參所規(guī)定的結(jié)論更有意義。建構(gòu)主義理論認為，學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程，而不是被動接受外界的刺激的過程。學生以自己已有的知識、經(jīng)驗為基礎，對新知識信息進行加工、理解，由此建構(gòu)起新知識的意義，同時原有的知識經(jīng)驗又因新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，達成視界的融合。學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的過程其實就包含了對新舊知識的選擇、分析、批判和創(chuàng)造。積極的信息加工理論也認為，學生要成為積極理解和獨立思維的主體，就必須提出問題來引導注意力和促進思維活動。

意義探尋

學生提問改變了問題的呈現(xiàn)方式，也就改變了課堂的結(jié)構(gòu)形式。學生提問的課堂由訓誨型、傳授型轉(zhuǎn)化為對話型的課堂。

學生提問使學生從他主走向自主。重視學生的提問，從一定程度上說就是重視了學生作為主體的存在。雅斯貝爾斯說：“人的回歸才是教育改革的真正條件。”[4] 老師懷揣“答案”，獨霸講壇，苦心經(jīng)營問題，上演一問一答的“鬧”劇，其實就是“目中無人”。而學生提問使學生成為問題的真正擁有者，成為課堂信息的直接提供者。這樣的課堂才是學生自己的課堂。

學生提問使學生從接受走向體驗。雅斯貝爾斯說：“知識必須自我認識，自我認識只能被喚醒，而不象轉(zhuǎn)讓貨物。” [5]接受、灌輸就是貨物（教參或教案）的轉(zhuǎn)讓，而喚醒則是一種內(nèi)心的敞亮，是一種情感的體驗。即轉(zhuǎn)讓是外爍的，喚醒是內(nèi)發(fā)的。學生的提問可以使學生從自己的內(nèi)心體驗出發(fā)，從中獲得發(fā)現(xiàn)的驚奇與自豪，滿足求知欲的愉快以及創(chuàng)造的快樂。

學生提問使課堂從對白走向?qū)υ�。在《學會生存》一書中有如下論述：“教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’” [6]教師的教，其實是在和學生一起學，唯有這樣的“死去活來”，受教育者和教育者才能“在精神上不斷地豐富與更新”。 [7]德國哲學家馬丁布伯說：“如果我作為我的‘你’而面對人，并向他吐訴原初詞‘我--你’，此時他不再是物中之一物，不再是由物構(gòu)成的物” [8]在“我--你”關(guān)系中，雙方都是主體，來往是雙向互動、相互對等、互相開放的對話關(guān)系。對話是生成的，是一種精神的相遇，是一種經(jīng)驗的共享。那種指向預設知識與正確答案的教學形式或曰“啟發(fā)式”，形式上一問一答，往來熱鬧，實質(zhì)上卻不是對話而是對白。

對策探討

閱讀教學中是否讓學生提問，如何引導學生提問，看起來是一個教學方法和技術(shù)，其實是一個教學觀念問題。因為這已經(jīng)涉及到教師重新確立自己的課堂地位和工作角度；涉及到教師開始退出課堂主角，而成為學生的合作者、鼓勵者和引導者的角色轉(zhuǎn)換。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境。所以，讓學生能大膽地沖破迷信權(quán)威或固執(zhí)己見的思想牢籠，有賴于教師在教學中營造學術(shù)氛圍，給學生一個民主、和諧、平等、對話的環(huán)境。唯其如此，才能放飛學生的思想，激勵學生充滿主動的探究熱情。所以，

對策之一：轉(zhuǎn)變師生觀念，營造良好氛圍

教師要確立正確的教學思想，不斷更新教學觀念。教師的“教”要為學生的“學”服務，其次，要給學生“學”更多的自由和主動權(quán)。教師還要建立一個溫暖的、學生彼此接納的、相互欣賞的學習場所，營造積極健康的集體心理氛圍，使學生懂得尊重別人的發(fā)言，養(yǎng)成良好的學習習慣，使學生在健康的集體心理氛圍中輕松地學習。

1、公開備課資料，組織思想爭鳴

師生共同占有備課資料，公開《教參》。這體現(xiàn)了教師的自信，也體現(xiàn)教學的民主，更重要的是學生又擁有了其他的閱讀空間。學生可以根據(jù)各自的認知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛好和閱讀的經(jīng)驗，獲得不同的感受和結(jié)論。同時，師生通過鑒別、取舍和消化，能研討文章更為深層的問題�，F(xiàn)代中學生已具備一定的認知能力和個性思想，盡管他們學識有限，但他們也會從自身所處的時代和個人的視界向文本發(fā)難詰問，在語文課堂中總會閃爍學生思想碰撞的火花。所以，老師要給學生提供思想爭鳴的環(huán)境。學生敢于發(fā)表不同看法，就表明他們已經(jīng)開始具備探索真理的勇氣了。老師更應該讓學生暢所欲言。

2、鼓勵挑戰(zhàn)權(quán)威，提倡師生商量

多年來的常規(guī)教學，使學生產(chǎn)生唯書本是從，唯教師是聽的迷信思想。為破除迷信，可以利用最新教學雜志給學生提供一些有關(guān)課本的質(zhì)疑性的文章，讓學生明白，課本也有不足之處，并帶頭“挑刺”。既然課堂上提倡師生平等，就允許學生提出與老師不同的觀點；既然說要尊重學生，就應尊重學生發(fā)表不同觀點的權(quán)利。可以采納天津市特級教師李鑒蕙對學生提出課堂教學中的“七個允許”，即“錯了允許重答；答得不完整，允許補充；不明白的問題允許發(fā)問；沒想好的允許再想；教師錯了允許提意見；不同意見允許爭論；爭論到熾熱化時，允許學生自由搶接話茬發(fā)表意見，不必舉手等待老師批準。” [9]

對策之二：指導方式方法，提供對話空間

1、提出自學要求，留足思考時空。

一般授新課前，學生在教師的引導下，有目的、有計劃、有重點、有范圍地預習所要學的知識內(nèi)容，在重點和難點中提出若干問題，以避免低水平的提問。要求學生先自學課文，獨立閱讀，發(fā)現(xiàn)問題并記在書本邊空白處。學生自學課文要求做到四看一查一提問。四看，即看注釋、看課文、看課文前后編者的引導與設計的思考與練習、看《教參》及有關(guān)資料；一查即查字典、詞典及有關(guān)工具書；一提問就是提出自己閱讀時不清楚的、有疑問的、不會解答的問題。然后，按小組（水平有遞度的6至7人為宜）課前進行分組討論，最后把意見不一或難以解決的問題集中在筆記本中，在上新課前，交給老師，教師根據(jù)學生課前討論后遺留的問題，結(jié)合文章的重點和難點篩選、整合，然后進行課堂討論，這樣，學生就有機會去解決心中的疑問了。當然，課中鼓勵學生隨時提問，教學內(nèi)容結(jié)束，留一段時間讓學生提問，下課后，鼓勵學生追著教師或到辦公室提問。這樣，從課前、課中、課后的時間維度上保證了提問時間，從書面和口頭的形式上保證了每個學生都有提問的機會，及時保護學生提問的積極性，激發(fā)提問的興趣，培養(yǎng)學生的“好問”的習慣和探究的精神。

對于自讀課文，可以先安排學生看書自學。學生發(fā)現(xiàn)了問題，及時寫在課文右側(cè)的空白邊上，教師在一邊巡視進行個別輔導，搜索學生的問題，進行分組討論，或自由提問，集體討論。這樣安排也是為了讓學生能先充分地閱讀，并充分地思考，從而發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

2、適度調(diào)整構(gòu)思，適時鋪設臺階

學生的問題一般有三類：一是沒有偏離教學構(gòu)思的，這類問題通過教學過程本身就可穿插解決；另一類是偏離教學思路的，這類問題可當場解決，也可課后個別解決，也可通過變換問題的角度來解決；還有一類是教師和學生都回答不了的問題，這類問題可先通過集思廣益進行討論，真的不行就留待課后再去解決。所以，碰到后兩類問題應及時調(diào)整教學構(gòu)思。學生的思維一旦調(diào)動起來，就會迸射出智慧的火花，教師要善于捕捉稍縱即逝的火花，使之燃起智慧的圣火。教師要為學生搭好“腳手架”，讓學生通過努力自己發(fā)現(xiàn)問題，不必做過多暗示，更不能替代，并做到學生能問的教師絕不先問，即使學生一時不能發(fā)現(xiàn)，教師也要有足夠的耐心，給予充足的時間，等待學生去思考、發(fā)現(xiàn)。特別在新授課的開始、階段性小結(jié)和課堂總結(jié)時，教師應留出一段時間供學生自由發(fā)問，并使之成為教學過程中的一個調(diào)動學生學習主動性的環(huán)節(jié)。有些文章，學生提不出有質(zhì)量的問題，或者提不出體現(xiàn)課文重點或難點的問題，學生閱讀往往一晃而過，不覺得有問題。針對這種情況，教師可以及時設疑，以激發(fā)學生思考。所以，提倡學生提問并不是說就取消了教師的提問。

對策之三：及時作好評價，激發(fā)提問興趣

1、提供成功體驗，做到隨機應變

對于學生提出的問題，無論是難是易，或深或淺，教師都能夠表現(xiàn)出足夠的尊重，并且表現(xiàn)出充滿激情的真誠贊揚，這樣使學生能從提問中獲得成功的體驗。教師組織學生討論學生的提問，靠集體的智慧解決了難題，教師對學生的創(chuàng)造力要表現(xiàn)出發(fā)自內(nèi)心的喜悅和自豪，使學生體驗到集體的力量和成功的喜悅。

評價要在學生突破自己，迸射出創(chuàng)造火花之后及時地進行。對優(yōu)秀學生的評價盡可能客觀，使他們能夠向更高的目標努力，防止他們滋長驕傲情緒；對后進生則多采用肯定性評價，表揚優(yōu)點，使他們常常覺得自己在進步，激發(fā)他們的成功情緒體驗。即使學生反饋錯誤信息，教師也應“藝術(shù)”地予以某種肯定，再婉轉(zhuǎn)地指出問題，使對方樂于接受有關(guān)他失誤的信息。學生提問后得到教師的肯定性評價，能使學生在心理上獲得滿足，產(chǎn)生積極的情緒體驗，增強自尊心和學習的自信心，學生的探索欲望自然會被激發(fā)，久而久之，學生便會養(yǎng)成學而思、思而疑、疑而問的良好學習習慣。

2、采用多種方式，樂于承認不足

對學生的提問或回答，應采取不同的評價方式。評價的具體方式可以由教師口頭言語表達，也可以學生互評甚至學生自評。也可以加強學生自評和互評能力的培養(yǎng)，鼓勵學生敢于發(fā)表獨創(chuàng)性意見，勇于自我評價。教師還可以用無聲的語言來表達對學生的肯定，可以包括教師熱情的笑容、興奮的神情和期待的眼神等非言語行為。

有的時候，學生的提問或回答超出了老師準備和考慮的范圍，但又確有道理，甚至有標新立異，孑然獨立的特性。此時，老師應當迅速捕捉這瞬間的機遇，在充分肯定學生的基礎上，坦言自己的不足，公開認可學生提出這個問題或理解上比自己高明，自己應當向?qū)W生學習。實踐證明，老師這樣做不但無損于自身形象，反而會贏得學生的信任與尊敬，從而使學生更積極的去鉆研問題，勇于回答問題，甚至主動提出有價值的問題。

注釋：

[1] 蘇軍，《課堂提問有學問》，《文匯報》，2001年3月20 日

[2] 袁振國，《問題與答案哪一個更重要？》，《人民教育》，2001年第4期

[3]《普通高級中學語文課程標準》，人民教育出版社，2003年5月版

[4] [5] 雅斯貝爾斯,《什么是教育》，生活讀書新知三聯(lián)書店出版，1991年3月版，第51頁，第10頁

[6]《學會生存》，教育科學出版社，1996年版，第176頁

[7] 王尚文主編，《中學語文教學研究》，高等教育出版社，2002年7月版，第143頁

[8] [德國] 馬丁布伯，《無聲的問題》，《我與你》，生活讀書新知三聯(lián)書店出版，第6頁

[9] 魏紅、野曉航，《讓學生在課堂中“活”起來》，《中國教育學刊》，1999年第5期

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